Varför ”kunskapsmålen” är dåliga pedagogiska verktyg

Istället för att använda mig av matriser loggar jag mina elevers kunskapsutveckling.

Varje gång jag tvingas använda begreppet ”kunskapsmål” känner jag att jag blir arg. När vi fick ”kunskapsmålen” i senaste gymnasiereformen 2011 gick Skolverket själva ut och sa att i betygen ska vi inte ska mäta elevernas kunskaper, utan deras förmågor. Därför är ”kunskapsmål” ett felaktigt begrepp; det borde snarare heta ”förmågemål”.

Men vad är det för förmågor vi egentligen mäter? Jag ska ge ett exempel på en enkel provfråga och argumentera för att den kan sägas mäta tre olika förmågor, beroende på vem man frågar. Betrakta den här provfrågan:

  1. Vilken typ av bindning bryts i den här processen: I₂(s) → I₂(g)
    Välj ett alternativ:
    a. Jonbindning
    b. Metallbindning
    c. Kovalent bindning
    d. Dipol–dipol-bindning
    e. Vätebindning
    f. van der Waals-bindning
    g. Inget av ovanstående alternativ, eftersom det i själva verket uppstår bindningar.
    Svar: f

Jag skulle först vilja hävda att den här frågan mäter elevens förmåga att ”analysera och besvara frågor”. Anledningen är att eleven måste analysera ett antal påståenden och relatera dem till en frågeställning för att komma fram till det rätta svaret.

För det andra skulle den här frågan kunna mäta elevens förmåga att ”svara på frågor om och beskriva kemiska företeelser och förlopp”. Förloppet i fråga är förstås sublimering, och det beskrivs här i termer av kemisk bindning.

För det tredje skulle den här frågan precis lika väl kunna mäta elevens förmåga att redogöra för ”begrepp, modeller, teorier och arbetsmetoder”. Begreppen som eleven redogör för i den här frågan är van der Waals-bindning och sublimering.

Vilken process illustreras i bilden? (Ershova Elizaveta via Wikimedia Commons)

Vilken process illustreras i bilden? (Ershova Elizaveta via Wikimedia Commons)

Så vilket är det då? Vilken förmåga hos eleven är det som egentligen mäts i frågeställningen? Du som läser det här kanske har en viss uppfattning medan din kollega har en annan. Det jag är ute efter här är dock inte att argumentera för att det ena eller det andra är korrekt, utan att det är meningslöst att separera förmågorna från varandra. Förmågorna är inte på något sätt väl avgränsade, utan överlappar varandra i mycket hög grad.

Därför vågar jag påstå att det inte är möjligt att ge eleven ett lägre betyg med en motivering likt ”du når inte mer än C på analysmålet”, eftersom det inte går att konstruera några frågor som enbart mäter elevens förmåga till att analysera och besvara frågor.

På samma sätt vill jag hävda att det inte är meningsfullt att till exempel ge feedbacken ”du behöver bli bättre på att svara på frågor om och beskriva kemiska företeelser och förlopp”. Det eleven behöver veta är att hen ännu inte förstått begreppet sublimering, att hen behöver öva mer på pH-beräkningar eller på hur man balanserar reaktionsformler.

Den som har följt med mig såhär långt i resonemanget anar nog också vad jag har för åsikt om matriser. När jag har suttit i utvecklingssamtal med elever och tittat på deras olika matriser i kurserna har jag frågat dem vad markeringarna egentligen betyder. ”Ingen aning,” är oftast svaret, eftersom matrisen med formuleringar från betygskraven berättar egentligen ingenting om vad eleven kan (eller inte kan), utan bara vilken betygsnivå eleven hittills har nått.

Sedan flera år har jag istället börjat logga elevernas kunskapsutveckling. Jag skriver ”dina resultat hittills i Kemi” i ett dokument som jag delar med eleven, och berättar precis vad eleven har för styrkor och vad hen behöver jobba mer med. Faktum är att detta till och med blir en tidsbesparing för mig, då detta var något som jag ändå var tvungen att delge eleven. Och genom att skippa matriserna och snömoset i ”kunskapskraven” hoppas jag att jag kan ge eleven feedback som hen förstår, som går att ta till sig, och som går att använda för att lära sig bättre med.

"My job is not to be easy on people. My job is to make them better."

Steve Jobs


Magnus Ehinger

Lektor i kemi och biologi på gymnasiet. Ämnesspanare för Lärarnas Riksförbund.

Mejla