Svenska skolresultat långt över internationellt snitt!

Jag har undervisat på IB som både CAS - coordinator och som lärare i ToK. Som CAS- coordinator samordnade och handledde jag elevernas arbete med Creativity, action, service vilket innebär att elever måste ta sig an skapande verksamhet, fysiska aktiviteter samt någon form av samhällstjänst som de ska utveckla självständigt men med handledning från skolan och mentorer inom de olika verksamheterna.

Publicerad Av

Det är ett spännande upplägg som tillåter elever att bygga på sina egna intressen och färdigheter, samtidigt som de måste utvecklas mot högt ställda mål i samarbete med samhället utanför skolan.

ToK, Theory of Knowledge, ger eleverna verktyg att reflektera kring sitt eget lärande i ett kunskapsteoretiskt och idéhistoriskt perspektiv. Ämnet ska samverka med samtliga kurser på IB-programmet för att eleven ständigt ska kunna analysera vad och hur hen lär, och sätta in lärandet i en egen referensram.

Jag har också undervisat i historia på pre- Dp, det förberedande år som de flesta IB Diploma programs i Sverige erbjuder för att elever ska kunna komplettera sina IB diplom med svenska gymnasiekurser, samt förbereda sig för studier på IB-programmet genom att vässa sina förkunskaper och sitt språk.

Många känner till att man på IB har externa examinationer, som bedöms centralt. Detta tas ofta upp i diskussionen kring huruvida svenska nationella proven kan/bör bedömas på samma sätt - centralt av externa examinatorer. Man lyfter också ofta att IB inte har någon "betygsinflation" och att de externa bedömningarna kan vara en anledning till detta.


Utspring, rustade för att  stå sig i konkurrensen!
Utspring, rustade för att stå sig i konkurrensen?
Som undervisande lärare på IB har jag alltså skickat iväg examinationer för bedömning av centrala bedömningsexperter. Vad inte alla känner till är att de uppgifter jag skickar iväg ändå ska bedömas även av mig, och jag ska bifoga min bedömning av uppgiften. Sedan finns ett system där större avvikelser mellan den undervisande lärarens bedömning och examinatorns bedömning kan leda till att ytterligare instanser ser över bedömningen. Min ursprungsbedömning har därför stor betydelse. Om jag som undervisande lärare ofta avviker betydande i min bedömning från examinatorernas, så kommer det att leda till uppföljning, t.ex. i form av krav på extra fortbildning kring bedömning. För om jag inte kan bedöma enligt kriterierna, så kan jag ju rimligen inte heller undervisa mot kriterierna. Delar av varje kurs bedöms också av undervisande lärare, genom s.k. internal assessment. Av detta följer att den oro som lyfts i debatten om extern rättning, att ett system med externa examinatorer kan leda till en avprofessionalisering, inte alls är aktuell i IB:s system. Tvärtom, det bygger på, utvecklar och framhäver just min professionalism.

På Katedralskolan i Skara där jag arbetar har vi haft IB-programmet sedan 2007. Vi har även under de åren haft ett tiotal nationella program. Intagningspoängen till IB har över tid varit jämförbara med snittpoängen hos de elever som sökt till samhällsvetenskapligt, estetiskt eller naturvetenskapligt program. Över åren har IB också haft ett ökande antal elever som inte har betyg från svensk grundskola, utan som kommit till Sverige från Syrien, Afghanistan och andra länder. Många elever som av olika skäl vill skära ner på antalet ämnen man måste kunna koncentrera sig på samtidigt söker också till IB. Programmet har alltså en elevsammansättning som är likadan som på alla andra program, med alla de möjligheter och utmaningar man står inför på alla andra program. Jag tar upp detta då man ofta, utan grund, framställer IB som ett "elitprogram". Verkligheten är att programmet erbjuder utbildning som passar alla elever, och som på många sätt visat sig vara gynnsam t.ex. för nyanlända elever och elever med diagnoser inom det neuropsykiatriska spektrat.

När det gäller PISA och resultat på nationella prov, såväl i grundskola som gymnasium, så har skolorna i Skara klarat sig ungefär i linje med övriga skolor i Sverige. Vi har sett vikande resultat och kunskaper, och tampas med samma sviktande utveckling vad gäller t.ex. resultat i svenska och matematik som resten av landet gör. Vi vet alla att Sverige nu ligger långt under snittet i PISA, att vi har fallande resultat i de flesta ämnen. Några har t.o.m. talat om det svenska "skolraset".

Nu är vi framme vid det riktigt spännande.

Så ser det inte ut på IB.

IBresultat

Svenska IB elever får en utbildning av internationell standard, och visar inte upp de fallande resultat och den sviktande kunskapsutveckling som avspeglas i svenska nationella prov och PISA undersökningar. Tvärtom. Här står sig svenska elever bra, och överträffar alla förväntningar som OECD och PISA har gett. På Katedralskolan i Skara ligger IB-elevernas resultat långt över globalt snittresultat - varje år! Och utan någon fallande kurva. Och detta går igen i de svenska IB-resultaten nationellt.

Samma länder som vi ligger långt under i resultat i PISA, överträffar vi med råge på IB.

Man säger att den svenska skolan rasar. man kan se att det påstås att svenska lärare inte håller måttet, att undervisningen är undermålig vad gäller metod och allmän kvalitet. Man kan höra att de dåliga resultaten beror på dåliga lärare, dåliga skolor, dålig metodik.

Då undrar jag hur det kommer sig att dessa dåliga skolor med dåliga lärare, år efter år levererar resultat långt över internationellt snitt på IB? Hur kommer det sig att samma lärare, samma skolor och "samma" elever presterar långt över snitt på IB, men långt under snitt på de nationella programmen? Är jag en dålig lärare med dålig metodik i ett klassrum, och sen går jag in i nästa klassrum och förvandlas till en fantastisk lärare med fantastisk metodik?

Jag kan inte dra någon annan slutsats än att de sviktande resultaten i den svenska skolan inte orsakas av "dåliga skolor" eller "dåliga lärare". Nej. Uppenbarligen inte. Jag vill istället hävda att den stora skillnaden ligger i ett antal faktorer som finns på IB, men som saknas i den svenska skolan. I ämnet historia finns t.ex. en kraftig avgränsning som tillåter fördjupning. Skolan väljer om man vill ge modern historia (1900 - ) med fokus på konflikter och konfliktlösning, eller om man vill ge historia med inriktning på Europa och den muslimska världen 500 - 1570. Förkunskaper om världshistoria, epoker, kronologi m.m. som ingår i det nationella gymnasiets historiekurser på nivå 1 förväntas eleverna ha med sig - vilket man ju mycket väl borde kunna utgå från då allt detta ingår i grundskolans ämnesplan för historia. Kursen är alltså till största delen en påbyggnadskurs, istället för att som motsvarande kurs i det nationella gymnasiet till största del vara en repetitionskurs. Kanske finns en nyckel till elevernas resultat där?länk till annan webbplats Till dessa studier kan också eleven få mer än dubbelt så mycket undervisningstid som en elev får i det nationella gymnasiet, 150 timmar på standard level, 240 timmar på higher level.

Det finns en mängd faktorer på IB som skiljer sig från det svenska nationella gymnasiet, och som jag kan se som avgörande för resultatsskillnaderna:

1. Krav på kontinuerlig fortbildning, som anordnas av styrande myndighet (IB) och som äger rum i en internationell kontext för likvärdighet. Fortbildningen är upplagd så att varje lärare hela tiden utbildas kring det centrala innehållet, vetenskaplig metod och bedömning.

2. Kontinuerliga granskningar, där myndigheten som äger styrdokumenten och myndigheten som äger tillsynen är densamma. Varje skola får också detaljerad återkoppling kring varje detalj i undervisningen. Granskningen utgår från inspektioner av verksamheten, inte granskning av papper.

3. Den garanterade undervisningstiden måste genomföras och redovisas. Inte en timme får saknas, gå bort p.g.a luciatåg e.dyl.

4. Medel och resurser som måste finnas avsatta för skolbibliotek, elevhälsa, studierum, läromedel etc. finns specade. Underlåtelse att nå upp till dessa krav leder till förlorad licens. IB utbildningar är alltså inte fullständigt utlämnade till huvudmannens godtycke.

5. Styrdokument som innehåller stoff, och kunskapskrav kopplade till stoffet. I styrdokumenten finns också allmänna regler kring academic honesty, vetenskaplighet och studiedisciplin. Regler som ställer krav, men som också tydligt visar på och stöttar de höga förväntningar på eleven som forskningen visar är så avgörande för utveckling och lärande.

6. Styrande förutsättningar kring innehåll, resurser och omfattning som bygger på kvalitetskrav - inte på NPM. T.ex har varje ämne betydligt mer undervisningstid, medan varje lärare har mindre undervisning, mer tid till planering, återkoppling och individualisering.

Bra skolor och bra lärare i Sverige kan bevisligen redan leverera utbildning av internationell toppstandard.
Det som krävs är förutsättningar!


Ylva Pettersson

Legitimerad lärare i kulturhistoria, teater och historia på gymnasiet.

Mejla